（二）使幼儿明确行动规则。观察和实验都表明，幼儿是否明确行为规则，以及对行为规则的明确程度，直接影响幼儿自制力的表现。当幼儿非常明确行为规则时，可以大大减少冲动、任性等缺乏自制力的行为的发生。这就要求老师在向幼儿提出一定的行为规则时，不仅要使幼儿知道行为规则的名称，更重要的是要使幼儿明确这一行为规则的含义、意义以及应该如何遵守、执行，从而促使幼儿在活动中为不违反这一行为规则而自觉地控制、支配自己的语言和行为。
（三）不迁就幼儿无理、缺乏自制的行为。在日常生活中，幼儿常常会提出各种各样的愿望和要求，也会表现出各种各样的行为。对于幼儿的这些要求与行为，老师应该分析其是否合理，然后区别对待。合理的，尽量给以满足、支持；不合理的，则要进行说服、教育，绝不迁就。这一原则，老师必须始终如一地坚持。只有这样，才能使幼儿懂得：要求与行为是有一定的限度的，小朋友可以在这个限度内随意活动，但是，决不能逾越这个行为的限度，提出不合理的要求，或者做出无限度的行为，如果已经提出了不合理的要求，或者做出了无限度的行为，则必须在老师的劝阻下，及时抑制、及时纠正，否则，是不允许的。对于幼儿行为或要求，一概允诺或一概禁止，都是不利于培养幼儿的自制力的。
幼儿的性格 第一章：什么是性格性格是一个人对现实的、稳固的态度以及为之相适应的惯常的行为方式的独特的结合，是人表现在对现实的态度和行为方式中的个性心理特征。它是人的个性的最重要的方面，在个性中，起着核心的作用，能够表明一个人的本质的、典型的特点。人与人之间的差别，最突出、最显著的也就是性格的差别。
性格是一个十分复杂的心理结构，由很多方面的特征所构成。这些特征主要有以下四方面：
（一）表现人对现实态度的性格特征。这是性格特征的重要组成部分。在现实生活中，人接受现实生活的影响，以一定的态度反映现实生活。现实的对象是多种多样的，人对现实的态度也是多种多样的。现实生活的多方面的影响，则形成人对现实生活的态度体系，这种态度体系即构成人对现实的性格特征。表现人对现实的态度的性格特征，主要是指如何处理社会各方面的关系的性格特征，包括对人、对事、对己、对集体、对劳动、对工作的态度等诸方面。比如：对人是热情、诚恳，还是冷淡、虚伪；对劳动是勤劳、认真，还是懒散、粗心；对自己是谦虚、自信，还是骄傲、自卑；对集体是热爱、关心，还是熟视无睹、漠不关心；对工作是积极负责、富有创造性，还是消极回避、墨守成规等等，这些都属于人对现实的态度的性格特征。
（二）性格的意志特征。人对自己的行动自觉调节的方式和水平，成为性格特征的另一组成部分。自觉地调节自己的行为的心理过程是意志过程，与此相应的性格特征，称为性格的意志特征。它突出表现在意志力的自觉性、自制力、坚持性等品质上，如：是独立、不盲从，还是依赖、易受暗示；是自制、守纪律，还是任性、好冲动；是坚毅、顽强，还是懦弱、胆怯；是果断、勇敢，还是优柔寡断、胆小怕事等等。
（三）性格的情绪特征。人的情绪活动对其它活动的影响，或者人对情绪的有意识控制的特点，也是性格特征的另一个组成部分，称为性格的情绪特征。性格的情绪特征可以分为情绪活动的强度、稳定性、持久性及主导心境四方面。
比如，有的人情绪活动强烈、深沉，有的人情绪活动微弱、短暂；有的人情绪容易激动、起伏，波动大，有的人情绪比较稳定，很少起伏、波动；有的人经常是活泼、愉快，有的人则整天忧郁低沉等等。
（四）性格的理智特征。人们在感知、记忆、想象、思维等认知方面是有许多不同的个体差异性的，这些差异性也就是性格的理智特征。比如，在感知方面，有人属主动感知型：在感知事物时，能根据自己的任务和兴趣来判断，而不易为环境刺激所干扰；有人则属被动感知型：在感知事物时，明显地易受环境刺激的影响；有人特别注意事物的细节，观察详细、全面，有人则多注意事物的整体、轮廓，概括性较强；有人敏锐精细，有人则迟缓、马虎；在思维方面，有人敢思敢想，善于独立地提出问题，而有人则盲从权威，喜好利用现成答案。以上这些都是性格特征在认知方面的体现。
可见，性格是个非常复杂的综合体，它包含着多个侧面，包含着多种多样的性格特征。它们的有机统一，就构成了性格。同时性格中的各种各样的性格特征，总是不可分割地互相联系着，它们之间存在着密切的内在联系。例如对工作、学习认真负责的人，在性格的意志特征方面往往表现出有较好的坚持性、自制力，在性格的理智特征方面往往表现出更多的主动观察、善于思考的特点。所以，我们分析幼儿性格的特点时，必须把性格的诸方面特征联系起来加以考察。
幼儿的性格 第二章：幼儿性格是怎样形成的性格是人表现在对现实的稳固的态度以及与之相适应的惯常的行为方式中的个性心理特征，那么，它是怎样形成的呢？是与生俱来，天生就有的，还是后天在环境、教育的影响下逐渐形成的？
有人认为，幼儿的性格是先天的。诚然，很多孩子在性格上是与亲人，特别是父、母很相似。这里有些遗传的因素，幼儿的高级神经系统活动类型继承了父母神经系统活动类型的较多的共同点。但是，更主要的，性格还是环境和教育影响的结果，是对环境和教育的影响的反映。人的性格的逐渐形成和发展的过程实际上也就是他不断地反映生活环境和教育的影响的过程。
孩子一生下来就开始接受环境的影响，这就是性格形成的开始。由于孩子首先接触的是家庭成员、家庭环境，因此，在幼儿性格形成中起着重要作用的最初是家庭。家庭对幼儿性格形成的作用主要是通过幼儿在家庭中所处的地位，以及家庭成员，首先是父、母的影响和教育实现的。父母对幼儿的影响和教育，主要表现为父母对幼儿的态度。例如，过分放纵、溺爱幼儿，对他无要求，没有纪律的约束，就很难培养他们有坚强的意志、勤劳的习惯、谦逊的精神，而会使幼儿养成任性、粗暴、自私、懒惰的性格；相反，对幼儿过于严厉，一味训斥，就难以培养幼儿的独立性、主动性、创造性，而只会使幼儿养成懦弱、胆怯，抑郁、多疑的性格。许多独生子女比一般孩子有更多的消极的性格特征，主要就是由于他在家庭中的特殊地位及父母对他的特殊态度造成的。
苏联心理学家科瓦列夫曾对两个女孩作过四年的观察。这两个女孩，同卵双生，天赋素质基本相同，又在同一个家庭中抚养，在同样的学校里受教育，但在性格上却有着相当明显的差别。姐姐比妹妹好交际，也比较果断、主动，在谈话、回答问题时，总是姐姐先回答，妹妹只表示同意或稍作补充。
为什么两人的性格相差会如此显著？科瓦列夫从两姐妹的生活史上了解到，原来在小的时候，由祖母决定、父母同意，在双生子中认定一个是姐姐，一个是妹妹。从早期的童年时代起，就责成姐姐照管妹妹，对她的行为负责，作她的榜样，而妹妹则是一个受保护者，要听姐姐的话。正因为这样，久而久之，逐渐养成了两姐妹不同的性格，姐姐独立、主动、活泼，而妹妹则服从、依赖、安静。由此我们已经可以清楚地看到，家庭，尤其是幼儿在家庭中的地位，父母对幼儿的态度对幼儿最初性格的形成有着多么直接、重要的影响。
幼儿自三、四岁后，不仅生活在家庭中，而且进入了幼儿园。在幼儿园中，教师和集体生活向幼儿提出的要求，教师的性格修养和集体对幼儿的评价、舆论，潜在而有力地影响着幼儿的种种态度和行为，影响着幼儿性格的形成和发展，使他们逐渐具有最初的比较稳定和经常的性格特性。比如，教师的耐心教育、积极诱导，可以使一个活泼但急躁、易激动的孩子变得灵活而有抑制力。老师亲切关注、积极引导可以使一个孤僻、胆小、沉默的孩子变得愉快而活泼。相反，老师对幼儿态度严厉、粗暴，说教代替诱导，训斥代替抚爱，则会使急躁、易激动的孩子更难以自制，孤独、沉默的孩子更加畏缩。苏联心理学、教育学专家们指出：教养员同孩子们和谐的关系在教育教养过程中会积极地促进儿童正确的观点、概念和行为习惯的形成，并在他们的情绪、精神的发展上，在性格的形成中反映出来。（见《外国教育》1981年第5期3637页）至此，我们可以肯定地作出结论：幼儿的性格虽受遗传的影响，有遗传的“印迹”，但主要的，它取决于环境和教育，特别是家庭和幼儿园教育的作用。环境、教育影响幼儿智力的发展，同样，对幼儿性格的形成，也起着决定性的作用。因此，作为幼的经常接触者，父母、教师和其他人员，都必须时时注意自己的全部行为举止、言语、情绪，对人对事的态度、对幼儿性格形成的影响，使自己的态度、言行成为幼儿良好性格形成的积极的促进因素，促使幼儿个性健康地发展。
幼儿的性格 第三章：幼儿性格的特点总的来说，幼儿期是儿童性格开始形成的时期。在婴儿期，虽然也能看到儿童之间的性格的个别差异，但是，这些差异是很不明显的，也是极不稳定的，因此，谈不上什么性格的形成，只能说是性格的最初的萌芽表现。进入幼儿期后，由于言语、思维、动作的发展，成人、家庭、幼儿园集体生活不断对幼儿提出新要求，自我意识、道德意识逐渐增强，心理活动的独立性、目的性、自制力日益发展，幼儿开始出现了比较明显和稳定的性格特征，标志着幼儿性格的初步形成。
幼儿性格的特点主要有以下几点：
（一）自我意识逐渐发展。自我意识是一个人认识自己、评价自己的能力，它是意识的一个方面，也是人的性格的形成和发展的重要方面。在正确的教育影响下，幼儿的自我意识逐渐形成并不断发展，这不仅表现在幼儿能进一步理解自己在周围环境中的地位，进一步意识到自己的行动、愿望，意识到自己的内部心理过程，更表现在幼儿评价自己的能力（即自我评价能力）的发展上。研究表明：幼儿的自我评价能力有如下发展趋势：（1）从不加考虑地轻信和再现成人的评价到能初步独立地对自己作出评价；（2）从只对自己的一些外部行为作出评价到能对自己的一些比较抽象的内在品质进行评价；（3）从比较笼统、局部、情绪性的评价发展到比较具体、全面、客观的评价。比如，三、四岁的孩子评价自己时，往往说：“我是好孩子，王老师说的。”或“我是好孩子，我唱歌唱得好。”而五、六岁的孩子则会这样评价自己：“我是好孩子，因为我听话、遵守纪律、和小朋友友好。
可是我不是全班最好的好孩子，因为我画画不太好，跳舞也没有别人好。”
（二）心理活动的目的性、自制力逐渐增强。学前初期幼儿的行为常常容易受当时刺激和具体情境的制约，带有很大的冲动性和无意性，控制自己行为的能力较差。比如，上作业课时，院子传来小汽车的“嘀嘀”声，小班孩子会不由自主地眼睛都往窗外看，并高兴得拍手欢呼，完全忘记了现在是在上课，应该注意力集中地认真听讲。到学前晚期，幼儿心理活动的有意性、自制力逐渐发展了起来，幼儿开始能为较远的目的而行动，努力地使自己的行为服从成人或集体的要求，冲动性行为明显减少。而且，大班幼儿不仅能服从成人或集体的要求，还能比较自觉地开始用自己的语言调节自己的行为，并且，不仅控制自己的外部行动，而且还能在一定程度上调节自己的内部心理过程，比如注意、记忆、情绪等等。这样，久而久之，幼儿反复多次地调节、控制自己的行为和心理过程，性格的意志特征和情绪特征等也就逐渐形成了。
（三）独立性的发展进入一个新阶段。学前期幼儿常常明确地向成人表示自己的意愿，有时甚至是有些固执地强调“我愿意”、“我行”、“我会”。在活动中，他们不满足于直接地按照成人的具体指示去做，或者完全和成人一起行动，而是渴望象成人一样独立行动。比如，幼儿要求自己穿衣、洗手绢，要求让他去取奶、取报，要求自己一个人把积木搭完，要求自己一个人上幼儿园等等。这时期，游戏之所以成为幼儿最喜爱和最主要的活动，一个重要的原因也就是在游戏中，幼儿可以自由地按照自己的愿望、能力水平去模仿成人的活动，满足他渴望参加成人生活的需要。同时，这时的幼儿对老师的要求明显提高，特别希望老师能象对待大人一样对待他。如果老师尊重、信任他们，他们会感到极大的快乐和自豪，相反，如果老师小看了他们，则会引起他们极大的反感。
（四）道德意识进一步发展。婴儿期儿童已能初步理解什么是“好”、什么是“坏”，并能作出一些合于成人要求的道德判断和道德行为。进入学前期后，幼儿的道德意识进一步发展。比如，道德感方面，学前末期的幼儿有了诸如同情心、互助心、同志感、责任感、过失感等等道德感，成人所有的基本的道德感，这时幼儿都有了。再比如，在道德行为方面，学前初期幼儿的道德行为动机，还带有许多婴儿期的特点，很容易受当时刺激的制约，他们的道德行为动机常常是由于对行为本身感兴趣或是为遵守成人的严格要求，以获得成人的表扬而引起。如：幼儿认为不应该抢玩具，因为老师说过抢玩具不是好孩子。到学前末期，独立的、主动的行为动机就逐渐形成，如：幼儿认为：“不应该吵闹，因为吵闹就影响小朋友学习，就违反纪律了。”同时，义务感、责任感等在幼儿晚期，开始成为激起道德行为的有效动机，比如，幼儿由于认识到自己做值日生的责任，会更加自觉、认真地做值日，这便是由责任感驱使的。
可见，学前期，是幼儿性格开始初步形成的时期，幼儿性格的各方面都具有与婴儿、少年、成人不同的特点，所以，为培养幼儿良好的性格，在对幼儿进行教育时必须考虑幼儿性格的特点来因材施教。
幼儿的性格 第四章：成人对幼儿的评价必须适当在幼儿性格发展的特点中，我们谈到，学前幼儿的自我意识发展很快，突出体现在他们自我评价的能力提高迅速。
到学前晚期，大班幼儿在心中对自己已有一个初步独立的看法，能比较独立、客观地评价自己，而不再是简单、轻易地重现成人的评价，对成人的评价已开始持有一种批判的态度。
如果成人对他们作出不公正、不正确的评价，幼儿会提出疑问、申辩，甚至产生反感。但是，总的来说，在整个学前期，由于受幼儿思维发展水平的限制，幼儿对评价标准掌握不好，因此幼儿自我评价的独立性还是较差的，还是比较容易轻信和模仿成人的评价。即使是学前晚期的幼儿，他们对自我的评价也是不稳定的，在他们对自己作出独立的评价后，如果成人表示怀疑或者提出反问，他们就常常马上动摇，甚至改变自己对自己的评价。比�
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