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“现在的问题不仅仅是中小学的问题，也不仅仅是大学的问题，而是整个国家教育的问题。其最根本的问题就是教育的精神价值的失落。如果要解决这个问题，首先要追问，追问到教育的原点上，追问到前提性的问题上。这就是说，我们办教育是干什么的？大学是干什么？中学是干什么？小学是干什么？如果这些问题不解决，其他枝节问题就没法讲清楚。”（《重新确立教育的终极目标》）
最后的话题：关于大学教育与北大传统
我的回顾与反思
这就是说，我对中国教育问题的关注与思考，首先抓住的是教育的“精神价值的失落”的问题。这个问题又连接着两个更大的全局问题：教育精神价值的失落，不是孤立的，它是和九十年代以来，中国社会整体性精神价值失落相联系的；而教育的精神价值的失落的深层原因，直接与教育体制问题相关，教育体制问题又是和整个体制问题相关联的。而我们当时所能做的，就是提出教育的理念问题，进行教育原点的追问，在某种程度上，就是要进行教育思想的启蒙，重新恢复或建立现代大学教育的理念。
历史的起点：蔡元培校长的教育思想及其命运
既然要进行教育原点的追问，那就必须追溯到现代大学教育的起点。因此，我首先进行的是对我们北大蔡元培校长的教育思想的考察。大家知道蔡先生是中华民国第一任教育总长，这是推翻封建专制王朝建立现代国家以后的第一任教育主管，他的教育主张与行动，自然引人注目。而他所做的第一件事，就是召开全国临时教育会议，以作为“全国教育改革的起点”，今天我们讲教育改革，其实就是从蔡元培先生那时开始的。他当时教育改革的目标是要变“君主政治时代”的教育为“现代民主政治时代”的教育。蔡先生在开幕式上即指出，君主时代的教育的最大特点与弊端就在于，引国民“迁就于君主或政府之主义”，使受教育者“皆富于服从心、保守心，易受政府驾驭”。因此，蔡先生所要进行的教育改革，其基本目的，就是要使受教育者，进而使国民从服从君主、政府……的奴役状态中解放出来，获得作为独立个体的精神自由与解放。在他看来，这是现代民主政治时代的教育和君主政治时代的教育的根本区别所在。
为实现这样的教育的根本转变，蔡先生采取了两项改革措施，可以说选择了两个突破口，一是废除前清学堂管理通则中有关“拜孔子仪式”的规定，这显然是要打破神圣不可侵犯的孔子偶像，以根本结束“定于一尊”的思想控制，这在当时确实是一个革命性的举措。同时又提出要确立新的“教育宗旨”，从根本的教育理念、教育目的上解决问题。这当然也抓住了要害。蔡先生提出了“五大教育”并举的方针，即：一、道德主义教育；二、军国民主义教育；三、实利主义的教育；四、世界观教育；五、美感教育。
这五大教育的提出，可以说是蔡先生对中国，以至世界教育所面临的问题的一个回应。蔡先生曾明确提出，要破除中外教育思想中的“二弊”：“一曰极端之国民教育”，“二曰极端之实利教育”。前者既是中国封建传统的，又是“近世（西方）帝国主义”的教育，这种“极端之国民教育”实质上是国家主义的教育，是将教育与受教育者都依附于政治与国家的强权意志，使人成为国家政治机器的工具，是反科学、反民主、反自由、反人道的强权教育。而后者，按蔡先生分析，则是“当今物质文明之当王，拜金主义之盛行”的产物，其特点是：“以致用之科学为足尽教育之能事，而摒斥修养心性之功者”，是集中体现了西方工业文明之弊端，使教育和受教育者依附于市场的实用主义的商业化教育，其目的是使人成为商业机器的工具。这两者貌似两个极端，有着不同的社会背景，但在教育的依附性和教育对象的工具化这两个基本点上，却是一致的。这正是蔡先生所要拒绝的。
但蔡先生在反对和警惕“极端之国民教育”和“极端之实利教育”的同时，又清醒地看到，特别是在中国这样的贫穷、落后的国家，“国民教育”与“实利教育”的必要。他提醒人们必须正视这样的中国现实：“我国地宝不发，实业界之组织尚幼稚，人民失业者至多，而国甚贫。而实利主义之教育，固也当务之急也。”在他看来，培养实用人才，以适应国家建设的需要，这也是教育的任务，对于中国这样的落后国家而言，或许是具有某种迫切性的。这样，既要适应现实，实行“国民教育”和“实利教育”，又要避免走向“极端”，而导致教育根本价值和目标的失落，这正是蔡先生，以及中国现代教育所面临而又必须解决的问题。蔡先生的“五大教育”的思想，即是试图解决这一中国现代教育的难题所做的最初尝试。
大家知道蔡先生深受康德哲学的影响，他根据康德哲学关于“现象世界”与“实体世界”的划分，把教育也分两个层面：现象世界的教育与实体世界的教育。在他的设计里，所谓“军国民主义”，相当于今天说的“体育”；“实利主义”，相当于今天说的“智育”；“道德主义”，相当于今天说的“德育”：这三大教育都属于“现象世界的教育”，是立足于“现象世界”，即我们通常说的“此岸世界”，是服从于现实的国家的需要，是为实现国家的独立、富裕、民主、平等，追求现世的幸福这样的一个政治目的服务的。这样的“现象世界的教育”，是隶属于政治的，国家本位的，形而下的，经验的，相对的，偏于“术”的。但蔡先生又强调，同时还需要，或者说更加需要有“超轶（现实）政治之教育”，即“实体世界”（我们通常所说的“彼岸世界”）的教育。他因此提倡“世界观教育”和“美育教育”两大教育，其着眼点，是人的个体生命的自由全面的发展，是要培养学生的终极关怀，信仰、人格、情操、思想的独立，精神的自由，个性的发展，创造力的开发。完全不同于智育、德育、体育等现象世界的教育，它是超越政治的，人的个体精神本位的，形而上的，超验的，偏于“道”的。在蔡先生的教育思想中，这样的“世界观教育”才是教育的终极目标。——顺便说一句，蔡先生倡导的“世界观教育”和我们今天所进行的“世界观教育”是有着质的不同的，我们的世界观教育是“德育教育”的一部分，蔡先生的世界观教育关注的是彼岸的、终极性的信仰，是具有某种宗教性的，但他又认为，宗教具有某种独断性、排他性，有可能形成新的专制，因此，他提出“以美育代替宗教”，以超越利害关系的、具有普遍性的美育来陶冶人的性情，培养高尚的情操，焕发人的内在的创造精神。概括地说，在蔡先生的教育思想体系里，此岸现象世界的德、智、体教育和彼岸实体世界的世界观、美育教育，相互矛盾，又相互补充、制约，构成了一个有机整体，现代教育就实现在这二者的张力中，因而两个方面，都是缺一不可的。而世界观教育、美育教育又是更带根本性的。
正是从这样的教育理念出发，蔡先生给“什么是教育”下了这样的定义：“教育者，养成人格之事业也。使仅为灌输知识、练习技能之作用，而不贯之以理想，则是机械之教育，非所以施于人类也。”同时，蔡先生又把高等教育分为两类，一类是培养实用型的专门人才，他称之为“专科”；而他所强调的“大学”，是“纯粹研究学问之机关，不可视养成资格之所，亦不可视为贩卖知识之所，学者当有研究学问之兴趣，尤当养成学问家之人格”。所以他提出大学必须“偏重文、理两科”，并且在《大学令》中规定：“设法、商等科不设文科者，不得为大学；设医、工、农等科而不设理科者，不得为大学。”他因此强调“文、理交融”，认为“终极价值体系”之“重建”是大学责无旁贷的任务。
蔡先生后来在回忆他的《大学令》里的制度设计时说：“但此制迄未实行。”这就说到了蔡先生的教育思想在中国现实中的命运：尽管人们以蔡先生为中国现代教育之父，但他的教育思想却从未完整地实行过。甚至可以说从一开始就被阉割了：前面说到的第一次全国临时教育会议，蔡先生提出的两个提案都遭到了很大的挫折。关于“废除拜孔子的仪式”案，出席会议的议员认为，若将此案明白公布，恐引起社会无谓之风潮，只需在学校管理规程中删去，此议案因此不予成立。蔡先生提出的“五大教育”宗旨，会议最后审查的决议却是：“注重道德教育，以国家为中心，而以实利教育与军国民教育辅之。至美育一层，议加入中小学校、师范学校教师，俾加注意。”后议长又加入“世界观”三字付表决，赞成者少数。美育教育简单地变成中小学音乐课、美术课，也就在实际上被消解了。这就意味着，蔡先生教育思想中最核心的“世界观教育”和“美育教育”，被拦腰砍去了！
因此，中国的现代教育从其起点上就是一个半截子的教育。这又意味着什么呢？蔡先生有一个明确的说明：“专制时代（兼立宪而含专制性质者言之），教育循政府方针以标准教育，常为纯粹之隶属政治者。共和时代，教育家得以立于人民之地位以定标准，乃有超轶政治之教育。”这就是说，如果教育只剩下下半截，局限于“国家本位”的“隶属于政治”的教育（如前所说，这样的教育是有必要、有意义的），而削去上半截，取消“超轶于政治”的“人的个体生命发展本位”的教育，教育就不能从根本上与专制时代的教育划清界限，也就谈不上“共和时代”的“现代教育”，根本失去现代教育的终极目标、精神价值。
这样的教育思想在起点上的阉割，对中国现代教育的影响是极为深远的，又是致命的。可以看出，中国的现代教育始终没有摆脱蔡先生所警戒的“极端之国民教育”和“极端之实利教育”，也即国家主义的教育和商业化教育的两大阴影。这当然不是偶然的。蔡先生曾谈及中国民族、国民党政府“见小利，急近功”，少有超越性思维及对人的生命的根本关怀，因此，总是囿于国家发展的眼前的功利需要和商业的利益，而不能理解和接受终极性的超功利，着眼于受教育对象长远发展的教育的本性与本质，从而一再导致教育的终极目标和精神价值的失落。
我们今天面临的问题
1998年北大百年校庆前后，关心中国教育的人们所深感忧虑的，也是这一时期我所写的文章的重心所在。
首先质疑的，是一以贯之的为利益服务的教育观和“为市场服务，培养市场所需要的人才”的新教育观。我将这样的教育观指导下的人才观作了这样的概括——
“这将是怎样的一种人才呢？他们有一种很强的能力，能够正确无误、准确无偏差地理解‘他者’（在学校里是老师、校长，在考试中是考官，以后在社会上就是上级、长官、老板）的意图、要求；自觉地压抑自己的不同于‘他者’要求的一切想法，然后正确、准确、周密地，甚至是机械、死板地贯彻执行，所谓一切‘照章（规定，社会规范）办事’，做到恰当而有效率，并且能够以明确、准确、逻辑性很强而又简洁的语言文字，作出总结，并及时向‘他者’汇报。这样的人才，正是循规蹈矩的标准化、规范化的官员、技术人员与职员。他们能够提供现代国家与公司所要求的效率，其优越性是明显的，但其人格局限也同样明显：一无思想，二无个人创造力、情感力和想象力，不过是能干的和有用的工具。”（《“往哪里去？”》）
不可否认，这样的人才观，反映了现代教育的一个悖论：一方面，它确实需要培养有能力有效率的专门的实用人才（包括技术官员），但同时它又存在着使人工具化、奴隶化的陷阱和危险。如我们在前面所讨论的，蔡先生也曾遇到过既需要“国民教育”和“实利教育”，又要防止其走向“极端”的困惑，他所提出的“五育并举”的思想就是企图在满足不同层次的要求的教育之间取得某种平衡。而现在所提出的“新教育观”与“新人才观”，这就必然和当年蔡先生等先驱者的教育理想、理念，背道而驰，并且越走越远了。
于是，就有了这样的思考：一方面，“今天有些教育者竟把教育对象，特别是喜欢独立思考的学生，视为‘不安定因素’，严加防范，千方百计将其强迫纳入既定的秩序，‘思想者’竟成了‘有问题者’，岂非咄咄怪事”（《想起了七十六年前的纪念》）；另一方面，是“实利主义的教育”发展到极端，“大学里的人文精神的严重失落，早已是掩盖不了的事实。许多大学早已成了‘养成资格之所’，学位、职称成了不少师生唯一追求、奋斗的目标，‘做官、致富’早就成为学生上大学、家长培养子女上大学的公开的目的，能够向学生贩卖点货真价实的知识，已算是好教师，贩卖知识假货的滥竽充数者越来越多。连蔡先生亲自养育的北大在‘实利主义’教育的巨大压力下，也越来越向‘专科化’的方向发展。各级领导忙于创收，忙于接待吃喝，机构的商业化、官僚化的结果是很少有人真正地（而不是形式主义地）关心科研与教学，最后，不可避免地导致了科研和教学的大幅度滑坡”（《校园风景中的永恒》）。
关于大学教育的两大功能的思考
但我们并没有因此停止思考。在大学理念问题上，我的思考集中在一点：大学教育在民族精神、民族文化发展中应发挥什么样的作用，具有什么功能？这也是从一个特定的角度来讨论：“大学是干什么的？”
积淀与传承，大学的坚守精神
首先，大学教育担负着民族文化与人类文明的积淀和传承的任务。这又包含相互依存的两个侧面，一是知识的传授，也就是将思想文化转化为知识，并将其轨范化和体制化；一是精神的传递。就拿我们现代文学这门学科来说，它是有一个形成和发展的过程的。它建立的基础，首先是“五四”新文化运动开创的中国新文学的思想、文化、创作的实践。这样的实践发展到一定程度，就要转化、提升为知识、学术，成为一种精神资源，进入大学课堂，成为一门学科。也就是说，学科的形成就是将思想、文化的实践成果转化为知识，成为体系化、规范化的学术与精神资源的过程。这样的体系化、规范化的知识、学术和精神资源，作为一门课程进入课堂，就成为一种教育资源，通过教师的传授与学生的学习，一代又一代地传递下去。可以说，现代文学就是通过中小学的语文教育，以及大学里的我们这门学科的教学进入传统，并在民族心灵上扎根的。而同学们到大学里来，目的也很明确，就是要通过一门门的课程的学习，在教师的指导下，最广泛地读书，获取知识，吸取最广泛的精神资源，用民族文化和人类文明所创造的一切精神财富武装自己，不仅学得专业知识，更为自己一生的精神成长打好底子，同时将民族文化和人类文明的基本经验和精神传统继承与发扬下去。
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