肆诵矶嗳恕８髋赏吠纷詈笥�1968年2 月被召到北京，并被剥夺了权力。凌在同年7 月偷渡到金门岛的一个村落，后来到了台湾，写出50 万字的回忆文章，又花300 多个小时的时间接受伊万·伦敦带领的一个研究小组的采访。两者合在一起，便成了一本描写一位地方领导人在“文化大革命”中亲身经历的书。在凌的回忆录出版过程中，发生过两件有趣的事。第一件事是，这本书从头至尾把毛及其政治领导贬得一钱不值：小红书不过是个小玩意儿；见到毛也没留下印象；对红卫兵头头来说，惟一的问题是他们怎样才能更多地利用毛，而不是被毛利用。这无疑与欧洲和其他观察家们提供的证据不符。根据这些观察家的报道，在红卫兵运动初期，数百万受毛鼓舞的年轻人达到了痴迷和狂热的地步。这种抹杀“文化大革命”理想主义中心动力的做法，显然只有从台湾的文件里才能看到。而对台湾来说，内战现在（或者不久前）仍然是一种神圣的期待。
有关凌回忆录的第二件趣事是，书中还加人了一个不大可能发生却十分甜蜜的爱情故事。这使人们想起一位美国译者，他在翻译老舍的悲剧小说《骆驼祥子》（纽约雷纳尔和希契柯克出版社，1945年）时，增加了一段离奇的小伙儿娶姑娘的情节。加人这一情节毫无疑问使这本译著成了美国中部的畅销书。这位红卫兵女主人公名叫梅梅，这恐怕是中国女孩子最常用的名字，意思是“小妹妹”。女主人公是一个真正的中国少女：高雅、有作为，属于上等阶层，生活极为讲究，尤其遵从旧的道德观念。她与凌热恋着，此外还要花很多时间到处破“四旧”，而且当时到处发生武斗、强奸和打伤人的事件，尽管如此，两人却从未发生过性关系。这真是一个再好不过的梦幻少女，只不过她不属于这个世界。然而，凌对红卫兵在他家乡福建逐步掌权的描述，却是非常逼真、感人，因为从整部著作来看，这段描述无需怪诞的编造。当党委拒绝用卡车把厦门八中他所领导的304 名年轻人运往福州时，他们便开始行军，并严格要求自己不吃饭、不喝水。在炎炎烈日下行进31 公里后，有10 个人晕倒。这时，党的领导人感到有必要用卡车把他们送到福州去。后来，在福州的“八二九”武斗中，这个厦门小组虽然寡不敌众，却向当地党的领导提出了挑战。“福州的红卫兵采取了各个击破的战术。”凌被六七个姑娘包围，并被她们咬伤、抓伤和掐伤达37 处之多，包括他的下腹部。读者能感受到，凌讲的是他的亲身经历。
红卫兵的暴力行为始于学校。那时，红卫兵给老师戴上高帽子，把他们当成“牛鬼蛇神”（这是当时的用语）关进“黑窝”。书中有许多关于这些人受到残酷拷打和狠袭的描写。我们没有理由怀疑，在中国的那场骚乱中，确实发生过这种暴行。当时毛主义的基本原理已经不起作用了。骚乱成了为暴力而暴力，或如苏联人所说，成了“流氓行为”，而不是以善的名义去施行暴力。而有的报道却认为，以善的名义实行暴力正是“文化大革命”的特征。
在第二阶段，红卫兵冲进公共场所破“四旧”。凌所在厦门八中的那个小分队被分成22 个更小的组，名称各式各样，包括“打虎队”和“冻死苍蝇”队。在毛“造反有理”口号的鼓励下，他们开始在厦门市大搞破坏。尽管他们所犯下的暴行使人震惊，但当时还得到了广泛宣传。红卫兵运动很快就发展到第三阶段，其目的是夺权。他们组织红卫兵司令部及其特别机构，搞到吉普车、卡车和扩音器，并在最后推翻党委，接管了地方政府的部分权力。在这期间，军队并未介人，甚至连警察也不开枪自卫。最后，红卫兵运动变成纯粹的派仗，一个组织和另一个组织相互争斗，同时也越来越诉诸武力。这时，军队进行了镇压，解散了红卫兵。描述用第一人称，既骇人听闻，又极为辛辣。
此篇评论的主要是凌恳、伊万·伦教和米莉姆·伦教所著《苍天的报复：一个中国青年的日记》（伦教，普特南出版社，l971年），发表于1972年2 月24日的《纽约书评》。
21 毛为建立新教育制度所作的努力
中国在毛统治的最后十年如同18 世纪90年代的法国一样，充满了混乱和让人吃惊的事。就规模和复杂性而言，“文化大革命”当然远远超过了法国大革命。无论如何，人们在将来很长一段时间内，将从各个角度对文化大革命进行研究。现在回想起来，“文化大革命”最显著的特征可能是对知识和知识分子的毁灭性打击，而中国是一个历来崇尚学识并在1300年前就发明了文官考试制度的国家。但实际上，这两者之间有着内在联系：知识在中国之所以遭到攻击，是因为它深深扎根于既有的权力机构之中。在这一历史条件下，如果人们不看历史，就很难理解中国的“文化大革命”。
由于20 世纪的中国教育制度与其他发展中国家的教育制度相差无几，乔纳森·安格所写的《毛制度下的教育》一书最初只不过是他的调查研究项目的一部分。这个项目由大不列颠发展研究所赞助，其目的是“解决许多第三世界国家教育制度中严重存在的‘文凭病”，。把中国狂暴的“文化大革命”当成文凭病的一种表现加以研究，无异于把中毒休克当成水痘来治疗。不过不要紧，我们总是以国防需要为名给研究中国的项目提供资助。
把中国作为第三世界的一部分来研究，大概能满足所有社会科学家进行比较研究的需要，而不管这种比较是否能对任何问题作出解释。苏珊·舍克在她《同志间的竞争》一书的开头就指出，毛的政治伦理学与卢梭以及其他革命运动（清教徒、法西斯主义、印度甘地所主张的非暴力的消极抵抗和不合作主义、伊斯兰教、马克思主义）的伦理学大致相同，而所有这些革命运动都主张进行“全面的伦理学改革”。舍克是一位结构学家，她说：“要理解人们的行为，最好是从由政策造成的结构人手”，而不要从通常人们所关心的通过文化传统遗传下来的心理倾向着手。人们不禁要问：那么，“由政策造成的结构”后面的“由文化造成的政策”又如何呢？
当然，对舍克所研究的这门社会科学来说，不能由于中国的历史造成了中国的不同文化，就把它做为例外。因此，苏珊·舍克指出，毛的“伦理观也源于中国古老的传统”。看来安格也通晓历史，他在附录B 中指出，中国的知识界“一直是与政界相联系的”。两位作者都对历史顶礼膜拜，但他们情愿研究当代的形势，向空间扩展，而不愿在时间上向前追溯。
按照他们的比较观和现代世界观，无论是根据定义还是根据它自己的政策声明，中国都应属于第三世界。看看事实就会发现，中国确实属于第三世界，但它无论在幅员和历史上都鹤立鸡群。把中国与加纳相比无疑只有理论上的价值。如果一定要把中国说成是一个“被自己的历史束缚的国家”（止如许多人所说的那样），那这只能再次说明：中国问题专家被他们心目中的中国束缚住了。但是，如果我们承认，把中国列为例外是狭隘的、反科学的做法，那么，这是否意味着要求社会科学家竭力无视历史呢？是不是行为研究的方法就排除了遗传学的方法呢？文凭病和第三世界国家之间的对比，都无法解释毛主义对教育制度所开展的残忍的“阶级斗争”。
要了解产生“文化大革命”的根源，我们必须首先对它所攻击的既有权力机构（不仅是刘少奇和邓小平领导下的党的机构，而且还有毛看到的正在党内重新出现的官僚主义作风）有所了解。这自然要追溯到中国在2000年前汉朝时期发明了官僚政治以及后来又发明了纸张、印刷和文官考试制度的历史。到1000年前的宋朝，这种科举制度成了国家重要的一环。直到1905年这一制度被废除前，国家一直用这一制度招募所需的封建特权人物，对群众实行统治。因为管理农民是中国这个世界上最稳固的帝国最大的特长。
如果说汉朝统治着4500 万农民，1 叭刃年清朝时就有3 亿农民。今天，毛的接班人统治着8 亿多农民，比美洲、欧洲、日本和苏联农民的总数还要多。
这就是教育为什么如此重要的原因。1949年毛当政后，需要通过一批受他思想灌翰的精英为国家制定各种制度，而这批人就像1905年以前通过科举制度选拔出来的人一样（毛在1905年刚刚12 岁）。他需要的是受过正统国家理论教育的人，是能够推行他的新社会秩序的人。由于政党专政在2O 世纪2O年代已取代王朝专制统治而成为中国的政治制度，毛所需的英才必须是中国共产党及其干部，即献身于他的革命的“赤色分子”。如何通过中国的教育制度培养这样的活动已成为当务之急。
要做到这一点，并不像人们所想像的那么容易。1905年以前，那些希望平步青云的人，都在家中或村里念过私塾，为那种旧的政府考试做准备。那些选拔出来的精英还曾在数千个半官方的学校里就读，这些学校算是中国的住宿学校或大学。这种考试制度的结构是多层次、多渠道的，它在那些想谋求世俗功名的人中形成了一种“考试心理”。它并不是一种公共教育制度，其目的也不是为了普及教育。它奖赏文学才能、正统思想和保守的（也许是顽固的）伦理观念，却不为专门技术研究提供机会。但是，从1911年到1949年，即从清朝末年到中国共产党接管政权这段中央政权空白期内，中国的教育按现代方针进行了重建，先是按日本方式组建了学校系统，后来又基本上按自由主义的美国方式开办了大学。
这种现代教育的产物，就是中国20 世纪受过科学、技术和人文科学教育的知识分子，他们在名义上有时在精神上普遍被视为旧科举制度下中举的传统知识分子的继承者。但这只是一种表面现象。1905年以后，中国的知识界实际上迅速发展壮大，形成了一个包括记者、作家、教师、医生、工程师和其他专业人员在内的新知识阶层。他们不再像以前那样：落第后，大都成为地方绅士；国家选用时，则成为文官。他们不再同心同德，也不再全力宣传国家的意识形态及其德政。他们是专家，是具有现代思想的人。1949年后，刘少奇、邓小平等领导人正是希望招募这些专家，帮助他们在中国实现现代化。
总而言之，人们可以说，继承在旧考试制度下中举者功能的人，不是这种现代专家，而是那些新的、红色的党的干部，因为他们是精选出来的杰出人物，在道义上忠于国家领导人及其平均主义的革命理想。数百年来，中国的政府依靠的是同政府思想一致的干部。他们并不是苏联培养出来的，可他们中的许多人认为自己是苏联造。尽管他们现在反对孔子的儒家思想，但这并不能改变他们在政府中的作用。在某些方面，中国现代各类知识分子要比党的干部更加热衷于追求新的思想。这就为“红”反对“专”的“阶级斗争”设置了舞台。从历史的角度看，“文化大革命”的发生，不只是因为一个老人的失意。它代表了一种不可避免的矛盾，即新的统治者对人民在思想上对他效忠的习惯性需要和主张现代化的人对专门技术的需要之间的矛盾。毛是一个极注重传统的人，他把教育看成是思想灌输。他甚至对50年代中国共产党采用苏联模式感到遗憾，因为这样做能使专家们变得有自己的独立见解，并可能变得偏离正统思想，至少在他们各自研究的学科领域是这样。但是，鉴于中国革命迟迟未能使农民群众介入政治，毛所面临的问题是，学校考试仍然有利于出身知识分子家庭的孩子，为实现中国技术现代化而工作的专家，很少有农民出身的。
毛继承了自古以来农民对知识界的不信任，把他们看成是官僚和地方权贵的残余，他还从宋代的王安石（ 1021—1086年）直至清代的顾炎武（1613—1682年）那里，继承了中国抨击旧科举制度的五行学说。中国的教育有着悠久、复杂的历史，它的一些观点和看法至今仍有影响，例如脑力和体力自然是相分离的；学问应通过国家服务于社会；正统观念是维护秩序的关键，等等。这不禁使人怀疑，中国的文凭病究竟应该是第三世界的一种通病，还是中国国家内部有上千年历史的考试病？
安格和舍克的研究工作开始后，在香港做了许多采访。在那里，他们能对合作者提供的许多详尽的材料反复进行核实。乔纳森·安格集中研究了广州实行国家政策与运动的情况。除阅读广州的报刊与文件外，他还在1975年至1976年间对43 位中国移民进行了191 次采访。从这些采访中，他编出每个人在校班级的情况，由于每个班的学生都同窗数年，因此相互极为了解。苏珊·舍克1969年便在香港开始采访，特别是在1971年和1978年至1979年，她用普通话对从中国城市中学逃到香港的31 名学生和三名教师进行了深人采访。她的书后有关方法论的附录充分说明，她使用的是一种深人细致而非广泛、详尽的手法。
这一熟练采访技巧产生的效果，与罗伯特·泰勒的研究成果——《中国知识分子的困境》形成鲜明的对照。泰勒的研究完全基于图书馆的资料以及他对毛的所作所为自以为是的判断。除去常见的书籍、报刊和译文外，泰勒还列举出33 家中国报纸和期刊。他详尽阅读了这些出版物，并据此描述了足智多谋的刘少奇对“功能专一”（这种专一容易使个人主义复活）的无穷兴趣和“毛提出的无产阶级知识分子观念”之间的斗争。罗伯特·泰勒重视历史，因此他在书的开头便对历史作了总结，然后进而描写了考生应具备的条件和要做的准备工作、大学招生工作、选拔机构、英才与群众之间的结构，等等。但是，越到后面，他所写的东西就越显得缺乏事实，站不住脚。他所选用的证据，都涉及思想方面的目标与愿望、规章制度及其理论基础、零碎的材料与估计和对恶行的谴责等，总之，所有证据都是一些毛所倡导的东西，而不是事实。他通过中国现代报刊对文化大革命的了解，无异于人们从银行家大会上的发言来了解美国经济。泰勒显然是被60年代后期的毛主义狂热冲昏了头脑，他详细描述了毛如何希望以“政治挂帅”和“实现教育与社会相结合”，造就“无产阶级知识分子”。1958年，毛希望教育机构不再是一个独立的实体，而要与业余教育机构合并，并与社会相结合……到了1965年，毛泽东和他的支持者们清楚地看到：要防止刘（少奇）破坏党的教育宗旨，惟一的方法是关闭大专院校，同时摧毁当时的教育制度……到1970年，通过生产实现教育与社会相结合有三个途径：
（ l ）工人参与大学管理；（ 2 ）教师参加生产；（ 3 ）学生参加劳动……教育与社会的结合将通过教师、学生和工人互相变换角色来实现。
众所周知，这些做法造成极度混乱。正如毛不懂经济学一样（他在1959年承认，“我完全不懂工业计划”），这段令人费解的文字，充分说明他也不懂科学技术。按照中国的传统，任何一位新统治者都必须使全国就正统思想达成一致，支持他的革命政权。这就使毛把农民捧得高于学者（无产阶级高于资产阶级），并使他陷入了反对现代知