素质教育在美国- 第27部分

但是，矿矿不同意，说是：“我的文章，我有权利决定发不发表它！”

我一听，一时语塞。至今没有到学校去要儿子的作文。

谁叫我作茧自缚，提出“孩子对长辈说'不'，需要家长的支持”。

其实，最难的还是支持孩子对其他长辈（家长、老师）在应该说“不”的时候说“不”，主要是分寸不好拿捏。

矿矿初中二年级的自然科学老师，是一个水平非常有限的老师。用国内的行话来讲，是个“误人子弟”的老师。一个老师最基本的素质要求是知道什么该鼓励？什么不应该鼓励？如果一个老师鼓励了不该鼓励的行为或事物，打击了本应鼓励的行为或事物，也就是说，不知道什么该教，什么不该教，还能算一个合格的教师吗？

举一个最明显的例子。1998年圣诞节前，她交给每一个学生一包未上色的圣诞树、圣诞老人之类的图画，让学生用彩色蜡笔上色，凡这样做的学生，可以在他们的自然科学课的成绩上加扣分“奖励”分。换言之，一个不努力学习自然科学的学生，可以因为用彩色蜡笔给那几张图画上上色，便能够在原来的成绩D的基础上加上50分“奖励”分而变成B。

矿矿觉得老师这样做很没有道理，就去跟老师争辩：“给那些图画上色与自然科学的地球引力、自由落体定理等等，是否有关？”

老师不置可否。

矿矿得理不饶人，“如果与自然科学无关，您为什么要把50个奖励分加到自然科学上来，而且奖励分那么多，对学习努力的学生很不公平……”

老师很不高兴。

矿矿决定不要这50分“奖励”分，因为它与自然科学无关。

作为家长，我们应不应该支持矿矿说“不”？如果不支持矿矿的行为，就意味着我们容忍“误人子弟”，而且是非不明：即使是美术课，都初中二年级了，还搞蜡笔上色这种幼儿园的“小儿科”作业，真有侮辱学生智商之嫌。倘若支持矿矿的行为，儿子就比别人少了50分而处于不利地位。最后，我们对儿子说：“如果你要给图画上色以换取50分，我们不阻止你，但你仍然要认真学好自然科学课；倘若你决定不要这50分，我们完全可以理解你的行为，但你要更努力学习，以取得更好的成绩。决定权在你自己的手上……”

矿矿与一些同学决定不要这50分。

一个多月后，还是这位自然科学课的老师组织了一次全班同学的“研究”汇报活动。该活动是由两到三个同学自由组合成一个小组，“研究”某一种能源，然后在班上由各个小组汇报自己的研究成果。由于该老师能力有限，在同学中的威望太低，不少同学都没有很认真地把这项活动当一回事，随便从书上复印答案下来，然后到台上去宣读。

矿矿与另一位同学都没有要那50分，因此他俩特别认真地作了准备，想争取得一个好分。别人只研究一种能源，他们研究三种能源；而且他们没有到台上去“照本宣科”，而是精心地设计了一个短剧：一个叫“巴步”的人新建了一间房屋，需要给房屋选择供热的能源，于是在天然气、燃油、煤三种能源之间比较各自的优劣，最后决定选择最优秀的天然气作新房屋的供热能源。为了使他们的汇报更生动，他们把所有的“研究成果”全记在脑子里，两人蹲在讲台下，操纵两个小木偶进行对话。

这个老师的课堂本来就很乱，矿矿他俩还正在摆弄他们的汇报，就到了下课时间。该老师既不制止班上的同学离开，也不阻止下一节课的同学进来……课堂成了自由市场。

不知是这位老师没有水平去评定什么是好？什么是差？还是有偏见。她给那些照本宣科的同学以A，却以矿矿他俩搞乱课堂为由，决定给矿矿他们的研究汇报以F－一即不及格。矿矿年年是全A生，即使是作业，矿矿也从来没有得过F，这是第一个。他俩感到非常的委屈，到老师办公室激烈争辩，甚至到了校长办公室说“不”。

理论上说说“要支持孩子对其他长辈（家长、老师）在应该说'不'的时候说'不”'是容易的，真要做起来就不容易了。在矿矿决定不要那50个“奖励”分的时候，我们的支持还是“犹抱琵琶半遮面”的。到了这个时候，我们就不得不站出来正面支持孩子说“不”了！

我们两家的家长约好，找校长申辩曲直。

那个男孩的妈妈是另一所学校的老师，她忠告我们：“一般来说，学校都是维护老师的，我们的申辩可能不一定会很顺利…”

某一个星期一，我们两家的四位家长、校长、校长助理。那位教自然科学的老师，共七个人关起门来“唇枪舌战”了一个上午。正像那位男孩的妈妈预告的那样，校长一开始就表态支持老师的决定。经过我们摆事实讲道理，最后校长说要研究研究，既没说坚持老师的决定，也没说要改变老师的决定。

本来如果把我们“唇枪舌战”的细节在书里描述出来，读者一定会觉得很有意思的。但直到我写这一节时，事情还没有个结果，故还不宜写。

但是，许多老师都对此事表示了自己的关心。如果是在中国的学校里，其他老师要么事不关己，高高挂起，躲还躲不及，谁愿往里面钻？要么就是背后前嚼后咕，说长道短。美国的学校里有没有这两种人？肯定会有。但最难能可贵的是有老师站出来仗义执言，支持孩子在应该对长辈说“不”时说“不”。

其中一位就是亨利老师。他找到校长助理，用人格担保：“这两个孩子在我的天赋教育计划里，已超过一年半了，我几乎天天给他们上课，因此我非常了解他们！他们是很有活力。很有创造性的孩子，有时候有些调皮，但绝不是那种故意利用'研究汇报'的机会搞乱课堂的学生……”

最近，亨利老师又表示要用书面的形式给校长写封信，为孩子辩解……

不就是两个与自己没有切身利益关系的学生的一次成绩吗？犯得着用自己的人格去与校长和同事过不去吗？

然而，这恰恰显现出亨利老师的人格水平和人格力量！

这不仅仅是一次成绩的更改，他的行为告诉学生的是做人的基本道理。乌龟比兔子跑得快吗？

约在1992年底，当我第一次读到理查德·斯卡利著的美国儿童读物（小兔子之书），我小小地吃了一惊。因为在书的末尾，我读到了与中国传统的道德教育完全相反的内容：“乌龟总以为它们能在赛跑中击败兔子……但他们不可能做得到。”

当时我问儿子：“乌龟能在赛跑中击败兔子吗？”

矿矿不假思索且毫不犹豫地答：“当然能啦，因为兔子太骄傲自满了！”

时隔六年，现在我再问儿子：“乌龟和兔子谁跑得快？”

他在鼻子里不屑地轻轻哼一声，竟然懒得答我。

看我非要他回答不可，便不耐烦地说：“怎么问那么StUpid（俗不可耐）的问题呢？乌龟怎么可能与兔子赛跑嘛？！”

我觉得矿矿对“龟兔赛跑”的看法的变化很有意思，便立即给我弟弟家里打电话，他那对双胞胎儿子，来美国也六年了，不知会怎么看这个问题。

电话一接通，没说上两句话，我就问：“你们说，乌龟和兔子谁跑得快？”

大概是问题来得太唐突，而且又太简单，也不知道这个爱开玩笑的伯伯在搞什么名堂，两个孩子犹豫了一下，怕上当……

在我一再催问下，才答道：“当然是兔子跑得快啦！”

后来，我乘给国内打电话的机会，问过五六个孩子。没有一个不说，乌龟跑得快，因为兔子骄傲自满。只有一个年龄稍大一些的没有直接回答，而是说：“有个故事，讲乌龟和兔子赛跑，兔子骄傲，被乌龟赶上了……”

“龟兔赛跑”的故事，在国内是家喻户晓的。几乎没有一个儿童不知道，由于兔子的骄傲自满，停滞不前，乌龟把兔子甩在了后面……

1999年的春节联欢晚会上，“龟兔赛跑”的故事被别出心裁地新编了一回。大概是因为兔年的关系，兔子应有个好形象，新编“龟兔赛跑”被赋予龟兔互相帮助、共同胜利的内容，来了个你好我好大家好的大结局。新编是新编，但还是在讲一个寓言，一个道理。

中国的教育工作者更愿意孩子们从这个故事中学到其深刻的含义和哲学道理。

美国的教育工作者却更注重要孩子们去学到兔子要比乌龟跑得快得多的科学知识。

美国的不少机械，例如割草机，在其档次变速的示意标志上，用两个箭头分别指着两个图案：一端是乌龟，另一端是兔子。这种国际通用的图示，明白无误地表明：乌龟表示慢速；兔子标志着快速。

捷兔骄傲自满，是一种寓言的想像，没有必然性；但兔子比乌龟跑得快却是科学常识。

笨龟勤奋不懈，是一个童话的假想，没有规律性；但乌龟根本无法与兔子赛跑却是不争的科学事实。

国内的读者可以做一个有趣的试验，到幼儿园或小学去问问，看看孩子中有几个不认为兔子骄傲而落后于乌龟的？孩子们只注意到寓言的想像，而忽略了科学的事实，这不能说不是一个遗憾。

在这个问题上，我认为有三点值得我们教育工作者去探讨：

第一。道德教育重不重要？非常重要！但不应将价值判断置于事实之上；也不应把道德判断置于科学之上；更不应只重道德教育而忽略了孩子的个性和兴趣的发展。如果孩子们在他们最活跃的儿童时代没能全面发展他们的兴趣和个性，以后就很难再补救过来了。道德教育在童年阶段固然非常重要，但更需要人们终生持之以恒！

第二，孩子的道德教育，非常重要；但不应因此而忽略对孩子的科学常识的教育。如果我们只重视孩子的道德教育，而忽略对孩子的科学常识的教育，他们一方面会变得“少年深沉”；另一方面，到他们年纪大了又会变得“老年无知”。还是以“龟兔赛跑”为例，当美国孩子只知道兔子比乌龟跑得快的最简单的科学常识的时候，我们的孩子已理解“骄傲使人落后，谦虚使人进步”的深刻哲学道理；但当我们的孩子长大了还想不通“兔子并不必然骄傲”的道理，并忽略兔子必然比乌龟跑得快的最简单的科学常识，就显得“幼稚”了。

第三，忽略对知识的永恒性与伦理的局限性的教育，孩子将很难做到“吾爱吾师，吾尤爱真理”。

伦理与道德的区别是微妙的。道德是人们在一定的社会文化中用以判断行为规范的标准。

伦理则是以一定的道德为基础的人伦关系，它规定了角色与角色之间的道德准则以及各自的义务和权利。

伦理与道德之间的微妙关联，就是人际关系。当某人不与任何人发生联系时，伦理与道德就不产生判断的意义。比如，“他学习很努力。”这不能成为一个道德判断。“他学习非常努力，以回报务农的父亲含辛茹苦地支持他读大学。”这就可以判断为伦理关系中的道德行为。

“尊师爱生”表现的是一定的师生伦理关系，它是对“文化大革命”的一种否定。随着时代的发展，这种师生伦理关系日渐显现了其自身的局限性。但知识却是永恒的，并不随着师生伦理关系的变化而变化。水的分子式，“文革”前是HZO，“文革”后也还是NO。不能因为“尊师”而否认水的分子式NO的永恒性。换句话说，如果“尊师”的伦理道德与尊重科学事实的实事求是的态度发生矛盾时，孩子需要的是突破伦理道德的束缚去追求真理的勇气。又如，许多计划经济中流行的观念，在市场经济中就不吃香了，就需要改变，以适应新时代的发展，但科学知识却具有超越时空的永恒性。

兔子比乌龟跑得快，这是不变的科学常识；但“先进必定自满，落后必然奋发”的判断，却是值得质疑的。

孩子们只有认识到知识的永恒性，才会具备批判性思维，才会增强独立思考的能力，才能孜孜不倦地追求真理，才能突破人伦关系，做到“吾爱吾师，吾尤爱真理”。　
十、几个值得思考的教育体制问题
要不要取消“高考”？

回首20年，什么事件对青年影响最大？

根据（羊城晚报）1998年12月17日的一则报道，中华青年联合会和中国青年报社曾经在2．5万人中做抽样调查，这项调查显示：恢复“高考”，是对年来对我国青年影响最大的事件！31岁至40岁的年龄段，是受恢复“高考”影响最大的社会群体。73．8％的受调查者，认为恢复“高考”改变了他们的命运和前途。

历史的使命

刚读到这则报道时，我觉得很不平，怎么我们这个年龄段未被包括在受恢复“高考”影响最大的社会群体内呢？掐指细算，明其就里。

1966年，“文化大革命”爆发时，我刚读了初中二年级。因父亲曾被划为右派，读书的梦是别想做了。被送到农村“插队”，一去就是三年。这期间，我把初中的校徽偷偷戴在上衣口袋里整整三年。后来有幸抽调至工厂当工人，一当又是七年。同辈人中许多都已结婚，生儿育女了，我还在苦苦地自学那些学了又忘、忘了又学的初中、高中的数学。我在等什么？我在恋什么？学来干什么？自己全然不知……

1977年10月，一位朋友从南宁出差回来，带了一本（高考复习大纲）。我看到这本小册子时已是晚上10点多，外面正在下着瓢泼大雨。晚上是怎么也不会睡得着的了。用油布包好小册子，我从市郊的工厂踩自行车回家，一个多小时，路上没有任何人，只有暴风雨和我……

皇天不负有心人，我终于成了77级中的一员。到了大学一看，同学中要么是“文革”前读了老高中的那些人，要么是“文革”中读过高中的人。初中底子考上来的，据说，我们中学就我一个。我是代表整整一代人去读大学的。大概，这就是为什么我们这个年龄段未被包括在受恢复“高考”影响最大的社会群体内的原因。

在这个世界上，恐怕是很少有人能比我对“高考”的感情更深的。

感情是一种需要抖开的包袱。

“高考”是对“文革”践踏入才的野蛮行径的有力否定，她赋予千千万万的青年以神圣的公平竞争的权利。如前所述，根据（羊城晚报）的报道，以至于对．8％的受调查者，认为恢复“高考”改变了他们的命运和前途。这种公平竞争，促使全国形成追求知识、尊重人才的风气。因此，恢复“高考”，被认为是20年来对我国青年影响最大的事件！

但是，随着时代的发展，“高考”制度已日渐显现出她的历史局限性。我于1988年就在（人民日报）上撰文，呼吁有关方面对“高考”制度进行历史的重新认识和壮士断臂的反思——取消“高考”！

11年前，我的呼吁还纯属学术讨论性质，甚至不乏“天方夜谭”之嫌，但许多内容，今天已经变成现实，或者正在开始实行。但是“高考”制度还在运作，故借此一角，再次呼吁。对“高考”作否定之否定

计划经济制约下的中国的招生制度与分配制度，使高等院校颇似一条被动的“传送带”，而不是一座除渣成钢的“冶炼炉”。

为什么这样说呢？

因为在所有高等院校的教学运作中，前面有招生堵住，后面有分配卡住，学校始终处于被动的状态。中国的大学学制一般是四年，四年前，100个“指标”由国家安排进入某校；四年后，这100个“指标”又被如数地安排出校工作。100个进，100个出，这不是被动的“传送带”吗？

“指标”怎么进，就怎么出；工资统一发放，供与求的矛盾，被计划