人自扫门前雪“，否则自己的车开不出去是小事，别人在你门前摔跤，投诉起来就不得了；还有”卖火柴的姑娘“和那些无家可归的流浪汉…
总之，雷，在我眼里是一种对命运、对人类的挑战。因此，当我看着窗外随风飘舞的鹅毛大雪，心底里就会有一股莫名的多愁善感，宁以独自待在家里。
据此，如果让我和儿子两人各画一幅雪景，其结果一定是大相径庭的！
如果我用我的眼光、我的感觉、我的观念去指导矿矿画一幅雪景，他能不失去独立住吗？他还能有自己的个性和创造性吗？
所以，芯西亚会这样对我们说：“不要总是告诉孩子：他一定要画什么；而要让他告诉你们：他想回什么，他画了什么？”
中国不是有一个说法，叫“忘年之交”吗？
大概，这就是称西亚为什么要建议长辈和晚辈之间建立朋友关系的深刻道理。
其次，朋友之间的权利与义务是对等的。
A朋友并不对B朋友拥有更多的权利，也不承担更多的义务；反之，B朋友既不对A朋友拥有更多的权利，也不承担更多的义务。所以，A朋友请B朋友的客，或者B朋友请A朋友吃饭，都可以既是他们作为朋友的权利，也是他们作为朋友的义务。
但上下级之间，或长晚辈之间相互承担的义务和拥有的权利则是不对等的。比如，请假，是下级A的权利；但，审核A的请假却是上级B的义务。
一般来说，了解孩子的隐私，既可以是父母的权利，也可以是父母的义务；但孩子却无权利和义务去了解父母的隐私。
又如，家里只有一条电话线，在一般情况下，父亲用电话是他的权利，而儿子没有权利与父亲争电话，让电话则是他的义务。如果是朋友之间，就要商量看看，谁更有理由先用电话。
也就是说，在长辈和晚辈之间建立朋友关系，双方在拥有的权利和承担的义务上，就会是对等的，就不会在某些事情上，为“谁的义务”、“谁的权利”的界定问题，纠缠不清。比如说，上面提及的使用电话的问题，如若父子间建立朋友关系，谁有权利先使用电话，就要看谁更有理由先使用，而不是用电话是父亲的权利，让电话是儿子的义务。
据说，日本的“儿童宪章”的第三条是“儿童应在良好的环境里受养育”。
我认为，在长辈和晚辈之间建立朋友关系，使得双方在拥有的权利和承担的义务上对等，在不少情况下（请注意，我这里说的是“不少'而不是”一切“），是在为儿童创造”良好的环境“。要不要尊师爱生？
“文化大革命”十年浩劫，师道尊严被“油炸”、“火烧”“砸烂狗头”。弄得师不师，生不生，人不人，鬼不鬼。师道尊严威风扫地，文盲小丑横行霸道。于是，“文革”后，人们重倡“尊师重教”，“尊师爱生”。
随着教育改革的不断深化，“尊师爱生”的师生关系，日渐显现出其历史的局限性和可质疑性。我认为，“尊师爱生”这个提法有毛病，也不科学，值得我们反省。
首先，“尊师爱生”把教师的角色神圣化，并确立了一方被“尊”，另一方必须“从”的一高一低的“尊”与“从”的地位。
教师是一种社会角色，是由千千万万的个人去扮演的角色。正是由于这些千千万万的个人有着他们自身的千差万别，才有了角色期待和角色规范去引导、去匡正个人的“自我”。
角色期待和角色规范是理想化的东西，由不同个人扮演的相同角色，一定会表现出不同的结果。模范教师与误人子弟的教师之间的区别，不是角色期待的区别，也不是角色规范的不同，而是个人本身的差异使然——有模范教师，也有误人子弟的教师。
即使是受人尊敬的“模范教师”，也是由凡人扮演的角色，而不是神。神才是没有缺陷的。既然教师不是神，就会有这样或那样的缺陷。
但是“尊师”的前提是抹杀个人本身的缺陷和差异，把教师这个角色神圣化。
当“尊师”绝对化地规范了双方“尊”与“从”的地位，学生的批判性思维以及独立思考就被抑制，其结果是老师的差错往往只能由老师来纠正。
读小学的时候，我跟着一位老师把“恬”字读成“刮”字，父亲纠正多次，本人均置若罔闻，就因为他不是“老师”而是右派。后来上了中学，我听到另一位老师念“恬不知耻”而不是“刮不知耻”，我才根据“中学老师应该比小学老师水平高”的判断，纠正这个长达数年的错误。直至1980年，我亲耳听到一位全国知名的语言学教授把“造诣”念成了“造旨”，我才对“尊师”有了自己的判断。
后来我曾经想过，父亲毕业于西南联大，曾得闻一多等名教授的濡染，水平何尝不比中学老师更高……
现在我反省这种“中学老师应该比小学老师水平高”、“曾受教于闻一多等名教授的，又比中学老师水平高”的判断，都是在“尊师”的范围里打转转。
其实，教师是一种社会角色，是一种由千千万万的个人去扮演的角色。教师的角色期待和角色规范可以制定得尽善尽美，但是一旦由具体的个人去扮演这个角色，就一定会有这样或那样的缺陷。只有认识到这一点，在校规中确认这一点，在教学实践中承认这一点，学生才有了“启疑”的前提。
只有具备了“启疑”的前提，学生才有机会磨炼自己的批判性思维，提高自己的独立思考能力，才能既“尊师”又“尊己”。
其次，在“尊师爱生”的师生关系中，一方面是教师角色神圣化，另一方面是老师并无尊重学生的义务。
在这种师生关系中，老师承担的义务仅是“爱生”。中国有句俗语，“打是亲，骂是爱”。不可否认，在很多情况下，“打”确实有“亲”的意味，“骂”也的确有“爱”的内涵。但是，“打”与“骂”体不体现尊重呢？很显然，这是与“尊重”背道而驰的。
但是，在“尊师爱生”的观念指导下，只要老师“爱生”，就符合教师的角色期待和角色规范，老师并不需要尊重学生的独立人格、批判性思维、独立思考和创造性。
再次，“尊师爱生”忽略了学生的权利。
在中国的文化概念中，“尊敬”只能是晚辈对长辈而言，而“爱护”则是长辈对晚辈的专利。如果说：长辈“尊敬”晚辈，晚辈“爱护”长辈，那一定要被人认为是文化“短路”或者神经搭错线。
因此，是“尊师爱生”，不是“爱师尊生”。
“尊敬”师长是晚辈的义务，“爱护”学生是长辈的责任，也是权利。这样一来，在“尊师爱生”的师生关系中，老师有权利有义务；但学生只承担义务，不讲权利。
比如说，老师指出学生的错误，是师长的权利和义务。这符合“尊师爱生”的师生关系原则，符合教师的角色期待和角色规范。但是，学生指出老师的错误，或者持与老师不同的观点，这本来是学生拥有的权利，但由于不是学生的义务，故不符合“尊师”的师生关系原则。
囿于这种“老师有权利有义务；学生只承担义务，不讲权利”的师生关系，在中国的教育中，我们极难看到美国校园里常见的师生之间平等地争论，学生当堂对老师的论点提出异议的现象。
人云亦云，“云”得再好也是“云”人家之所“云”。
要青出于蓝而胜于蓝，就必须在师生关系中让学生既承担义务，又拥有权利。
学生应该拥有的权利是多方面的。根据马歇尔·詹姆森的观点，孩子应该拥有如下权利：
1．被了解的权利。
2．发问的权利与了解的权利。
3．与别人不同的权利。
4．学习成功的权利。
5．做儿童的权利。
6．保有个人秘密的权利。
我总觉得马歇尔·詹姆森的上述概括不够全面，有的条文表述也欠明晰。例如，本来只要在所列的权利前面加上“没有”二字，就表示是他要反对的现象。诸如：没有“与别人不同的权利”；没有“被了解的权利”，等等。但如果我们把“没有”二字加在“学习成功的权利”的前面，否定的就是形容词“成功”而不是名词“权利”，这就使得詹姆森先生所要否定的东西含糊不清。如果这一条改为“学习的权利”，那么我们就很清楚，他要反对的是：没有“学习的权利”之现象。
根据美国孩子的情况，我将孩子应有的与教育有关的主要权利概括为如下几条：
1．孩子应有受教育的权利。
2．孩子应有发问的权利与了解的权利。
3．孩子应有说“不”的权利。
4．孩子应有不同于他人的权利。
5、孩子应有保留不同观点的权利。
6．孩子应有保有个人秘密的权利。
7、孩子应有发展自己的个性和兴趣的权利。
当然，这些权利不是绝对的，是有相应的条件的。但是，当我们把这些孩子应该有的权利考虑到师生关系中，我们就会觉得我们应该拥有更先进的新型厂生关系。
那么，我们应该提倡什么样的师生关系呢？
我认为，应该是“互尊互爱”的新师生关系！
在现行的师生关系中，“尊师”是对学生而言，“爱生”是对老师而言；双方的行为是单向的。
“师”要不要“尊”？要！“生”要不要“爱”？要！但不能是单向的。新型的师生关系既不否定“尊师”，也不否定“爱生”，它提倡的是平行的、双向的行为。
在“文化大革命”中，红卫兵摧毁师道尊严有极其复杂的原因，远非三言两语能说得清楚。不过，学生长期被困于只有义务而无权利的师生关系，因而没有正常的发泄渠道，积压愈久，反弹愈猛，不能说不是原因之一。
尝一尝“师道尊严”威风扫地的快感，恐怕是当年不少红卫兵自己也未意识到的潜意识。
“互尊”是把教师当成可敬可爱、可圈可点、有血有肉，可以互相探讨的人，不是说一不二的神圣化角色。
“互尊”才能让学生从一个无论何时何地都是被“传道”。被“授业”、被“解惑”的角色，变为有主观能动性，有独立“启疑”能力的人。
中国的俗话说，“打是亲，骂是爱”。如果指出对方的不足或错误，是爱护对方的行为，“吾爱吾师，尤爱真理”，则是对“互爱”的补充。
有了“互爱”，学生才能有“为真理”的勇气，才能杜绝红卫兵批判、斗争式的“反叛”行径。
“互尊互爱”的新型师生关系，是师生双方在“教”与“学”的相生相克关系中，在“人”与“角色”相辅相成的关系中，行使各自的权利和义务的基础。
五、要不要教育孩子什么
是对、什么是错？有没有统一的是非判断标准？
有一天，在矿矿初中二年级的英语课上，围绕〈安妮日记》这本书，同学们展开了激烈的争论。在叙述他们的争论前，我需要简单介绍一下（安妮日记）的基本内容。
安妮一家是德国犹太人。安妮的父亲很早就嗅觉到德国的纳粹要不利于犹太人，并给世界制造麻烦。于是，举家迁移到荷兰的阿姆斯特丹。在那里安妮的父亲开了家酱料店，生意很好。但好景不长，德国纳粹终于侵犯了荷兰。安妮的父亲制造了一个逃往瑞士的假象，然后与安妮等八人藏在酱料店的阁楼上。知道他们藏身阁楼的只有两人，一个是安妮父亲的生意伙伴，另一个是女管家。
安妮他们就这样在阁楼上藏了数年。安妮天天写日记，把他们这种艰辛、惊险、离奇的躲藏生活全都记了下来……
有一天，他们终于被纳粹发现，抓到集中营里，开始了非人的集中营生活。最后，安妮死于集中营，她父亲却活了下来。她父亲找到安妮留下的日记，把它公之于众。
安妮在被抓到集中管去的前几天，她在日记里写到：“In spite of many thing，I still be lieve that people own good heart。”（意译成中文：尽管发生了许多坏事，我仍然相信人们的内心是要向善的。）
矿矿班上同学们争论的焦点，就是安妮的这段议论。
矿矿认为小女孩——安妮是对的，一般来说，人们都企图做他们认为是对的事情。
有一位女孩反问矿矿：“纳粹分子干的那些肮脏事情，也是对的吗？”
矿矿说：“我没有说纳粹分子干的事情是对的。我是说，纳粹分子认为他们干的事情是对的。不然，他们可能就不会去干的。今天还有不少日本人认为当年侵略中国是对的……”
有孩子插嘴：“怎么可能这样想？！不可能吧！”
矿矿急了：“怎么不可能？英国占领香港，在座的有哪一位认为是错了的？”
没人搭话。
矿矿得意地扫一眼班上的同学和老师，说：“有那么些日本人认为，如果日本也占领中国到今天，中国也该跟日本差不多啦…”
矿矿看看没人说话，他继续道：“人们判断是非都有一定的标准。这种标准是在一定的社会环境下产生的。在德国为什么纳粹能够那么狂热，在日本为什么'武士道'那么吃香？他们判断是非的标准，产生于他们特定的社会基础……”
“难道就没有共同的标准吗？比如，《圣经》中的'十诫”'，有个小女孩很激动地站起来反驳道：“不可杀人；不可奸淫；不可偷盗；不可作假见证陷害人；不可贪恋人的妻子；不可贪图人的房屋、田地、仆婢……”女孩一口气把“十诫”数了出来，看来对（圣经）还挺熟。
矿矿说：“那还有（可兰经），什么经的，孔子也有（论语》，那都是人写的。人写的就有这样那样的角度和标准。如果从小把你关在一间屋里，不能与外界接触，只让一个聋哑人给你送饭，你长大了会有什么是非标准？什么都没有……”
“应该以大多数人的标准为标准！”
“如果这样，那我们今天辩论还有什么意义呢？我是少数。”
大部分人都支持那个女孩子，但又说不出什么太多的理由。
也有些人附和矿矿的观点，多数都是一些在天赋特殊教育计划里“混”过的男孩子。
这场针锋相对的辩论，谁也没能说服谁。眼看就要下课了，大家都把眼光集中到老师身上。读者一定认为，现在关键是看老师持什么观点？怎么评判这场辩论？
这个英语老师是我那个目空一切的儿子佩服得五体投地的几位老师中的一位。她很平静地说：“今天的辩论很好，双方都有不少很好的论点和很新的视角，也提出了不少值得继续争论的问题。比如，矿矿提到的有些东西，我就从来没有从这些角度去思考过。当然，反对矿矿观点的这一方，也提出了很强的反证……
倘若你以为这位有水平的老师要指出哪一方对，哪一方错，那你就大错特错了。在美国的课堂上，凡是属于见解类型的问题，老师是不能判定谁是谁非的。如果老师一定要表达自己的观点的话，必须要说明这仅仅是自己个人的见解。第一，老师绝对不允许把自己的观点强加给孩子；第二，老师也绝不允许用自己的见解作为判断是非的标准。
据矿矿自己的感觉，对于这场争论，老师只是欣赏他看问题和思考问题的角度，但基本观点可能与对方相似。
“那老师没有表明她的观点呀？”
“爸爸，这不是你们的大学！我们都是kids（孩子），还太年轻，老师是不允许用他们的观点来影响我们的……”
其实我也知道，在中、小学阶段，老师被要求像新闻工作者那样以“客观”、“公正”的立场来教书。按我说呀，这才真正是“教”书。也就是说，“书”里�